A lo largo de todo el curso he hecho varios resúmenes de la asignatura:
Tema 1. Lenguaje,
lengua y comunicación oral
1.1 Lenguaje, lengua y
comunicación humana
El desarrollo del
lenguaje influye directamente en el desarrollo del razonamiento y de la
cognición.
El lenguaje humano
Lenguaje: facultad,
del ser humano; como el medio de comunicación que le es propio. Además
es un medio para organizar y reducir
el entorno.
Clasificamos todos los
elementos del entorno en grandes grupos que organizamos en subgrupos cada vez
más pequeños
Clasificamos todos los
elementos del entorno en grandes grupos que organizamos en subgrupos cada vez
más pequeños y utilizamos los conceptos genéricos de forma habitual y las
individualizaciones solo cuando son necesarias. Si cada elemento individual
necesitase una palabra para referirse a él, el vocabulario sería extensísimo y
la comunicación sería ciertamente muy compleja.
El lenguaje permite
pensar: lenguaje e inteligencia: (evolución paralela).
El lenguaje es el
soporte básico de la memoria, aunque no el único
El lenguaje es el medio
de expresión más extenso:
El lenguaje
permite la autoexpresión
Pero los seres humanos
hablan lenguas. Las lenguas forman parte de todo aquello que la humanidad debe
salvaguardar y mantener.
Señales y signos
Una señal es un objeto
que nos informa de otro objeto. Los objetos de la realidad que no nos informan
de ningún: objetos autónomos. Para que A nos informe acerca de X, ha de existir
algún vínculo entre ambos; los tipos de vínculos establecen los tipos de
señales:
- ÍNDICES, INDICIOS O
SÍNTOMAS: A emana de X, la relación entre A y X es natural (causa-consecuencia).
- ICONOS: A informa de
X, pero no porque emane de él, sino porque existe cierta semejanza entre uno y
otro.
- SÍMBOLO O SIGNO: No
existe semejanza ninguna entre A y X. Son señales puramente arbitrarias y
convencionales que sólo pueden funcionar en virtud a un pacto sea o no
explícito. Semáforo.
Las lenguas son
sistemas de signos que permiten intercambiar información.
Actos de comunicación y
funciones del lenguaje
Una señal no tiene
sentido fuera de un proceso de comunicación.
Roman Jakobson
estableció las siguientes funciones:
Función expresiva:
se pone de relieve la actitud del emisor.
Función conativa:
el peso del acto comunicativo recae sobre el receptor y todo contribuye a desencadenar
un comportamiento en él.
Función referencial:
La importancia del acto comunicativo recae en el significado del mensaje.
Función fática:
se dirige al canal. “¿Me oyes?”
Función metalingüística:
el mensaje se refiere al propio lenguaje.
Función poética:
el hincapié se pone en la forma del mensaje; nos obliga a contemplarlo como un
objeto artístico.
La competencia
comunicativa
La competencia
comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y
adecuada en una determinada comunidad de habla;
Según D. Hymes: la
competencia comunicativa se relaciona con saber “cuándo hablar, cuándo no, y de
qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”.
Michael Canale (1983)
describe la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias
interrelacionadas:
- La competencia
lingüística
- La competencia
sociolingüística
- La competencia
discursiva
- La competencia
estratégica
J. Van Ek (1986) añade
la competencia sociocultural y la competencia social.
Adquisición y
desarrollo
En el proceso de adquisición
y desarrollo del lenguaje es necesario que el niño disponga de una serie de
estructuras biológicas, psicológicas y ambientales idóneas.
El niño se “comunica”
desde muy pequeño, pero para que exista comunicación real, ha de existir
diálogo.
Según Piaget, el
desarrollo comunicativo infantil sigue los siguientes pasos:
1. repetición;
2. monólogo;
3. monólogo colectivo
4. diálogo
El desarrollo
lingüístico sigue diferentes ritmos según los sujetos.
El desarrollo
lingüístico se inicia en la educación infantil, pero perdura durante toda la
primaria y, aún, en la secundaria. La escuela debe liberar la expresión
infantil favoreciendo la integración verbal del niño en el aula. El primer paso
en este sentido es motivar y desarrollar al máximo la expresión oral
Rocío Lineros Quintero
resume las características de la lengua oral:
“1. El canal que
utiliza es el canal auditivo.
2. La emisión y
recepción del signo es sucesiva.
3. La comunicación
es espontánea. El emisor va codificando el mensaje a la vez que lo emite.
El oyente ha de interpretar y entender, suponer informaciones que no quedan
explicitas.
4. Es una
comunicación inmediata en el tiempo y el espacio
5. Es una
comunicación efímera.
6. Uso de códigos
paralingüísticos.
7. Interacción. La
posibilidad de interaccionar es una de las características más importantes.
8. El contexto extralingüístico
cobra un papel importante.
1.2 La expresión oral
Según el profesor Jesús
Ramírez Martínez un buen hablante es "alguien que es un buen emisor de
cuantos signos puedan ser utilizados para transmitir información y que puedan
ser interpretados por un receptor al que ha de tener muy en cuenta.
La escuela debe
propiciar situaciones de expresión oral, individual o grupal, dar pautas
concretas sobre buenos y malos usos, aportar ideas e indicaciones para mejorar
y utilizar diversas estrategias que permitan a los estudiantes entrenar y
mejorar su expresión oral. Más adelante haremos referencia a estas estrategias.
Es imprescindible que
el aula se convierta en un contexto estimulante y motivador, donde el respeto
sea absoluto.
Ideas que deben
orientar nuestra práctica docente:
- Para hablar hay que
crear situaciones donde se hable y se haga de forma adecuada, lúdica y
constructiva.
- La clase de lengua no
es el único momento para el desarrollo de la expresión oral.
- Hay que apoyarse en
la experiencia de diferentes profesionales relacionados
-La comprensión y la
expresión oral están íntimamente unidas y así deben trabajarse.
1.3 La comprensión oral
Oír es un fenómeno que
pertenece al orden fisiológico. Oír es percibir las vibraciones del
sonido. Oír es una actividad pasiva.
Escuchar es
la capacidad de captar, atender e interpretar la totalidad del mensaje del
interlocutor a través de la comunicación verbal, el tono de la voz y el
lenguaje corporal.
Las principales
diferencias entre escuchar y oír son:
|
ESCUCHAR
|
OIR
|
|
Pertenece al orden interpretativo del
lenguaje.
|
Se incluye en el territorio
fisiológico.
|
|
Implica la interpretación del lenguaje
dando significado al sonido.
|
Implica simplemente percibir el
sonido.
|
|
Podemos dejar de escuchar cuando
queramos.
|
No podemos dejar de oír a no ser que
tapemos fuertemente nuestros oídos.
|
|
Implica la realización de un esfuerzo
físico y mental.
|
Para oír no es necesario dicho
esfuerzo.
|
En un acto comunicativo,
el receptor ha de convertirse en “escuchador” y no en un simple oyente.
La comprensión oral
apenas se trabaja en el aula.
Es importante crear
situaciones de diálogo sobre temas que interesen a nuestros alumnos, sobre los
que tengan conocimiento, sobre los que tengan juicios propios y visiones
personales. Y hemos de dejarlos hablar libremente entre ellos actuando como guías,
interviniendo lo menos posible para no coartar su expresividad.
Pero previamente hay
que enseñar a los niños a escuchar.
Los emisores han de
sentirse respetados, escuchados y valorados siempre y es tarea del maestro
crear un clima adecuado para que esto suceda.
1.4 Desarrollo
comunicativo oral en Educación Primaria
Estrategias en al aula:
- Crear un contexto
lingüístico estimulante y motivador en todos los aspectos.
- Hablarle sin provocar
respuestas estándar.
- Repetirle
correctamente el mensaje sin corregirle.
- No llamarle la
atención en el grupo sobre su posible retraso o trastorno.
- Formar un clima de
confianza.
- Proporcionarle
situaciones de diálogo.
- Buscar estímulos
interesantes.
- Hacer preguntas
breves que permitan respuestas largas.
- Diversificar los
temas de conversación.
- Respetar el turno de
palabra o la expresión espontánea del grupo.
- Adiestrar al niño en
el uso de la lengua oral con todo tipo de intercambios verbales y en todo
momento, sea cual sea el área de trabajo.
- Crear múltiples
situaciones comunicativas: individual con el maestro, en pequeños grupos, con
toda la clase...
- Mediar ante el niño
para que pase de un comportamiento lingüístico espontáneo al comportamiento
lingüístico "cultural".
Objetivos a trabajar en
el aula:
- Corregir la
pronunciación.
- Adecuar al mensaje el
tono y la entonación.
- Mejorar la sintaxis
oral.
- Enriquecer el
vocabulario.
- Elegir palabras
pertinentes.
- Contar experiencias
propias de forma coherente.
- Narrar cuentos y
dramatizarlos.
- Escuchar a los demás
y responder coherentemente.
- Comprender el papel y
el sentido de los lenguajes implícitos en la entonación, los gestos y los
contextos.
- Realizar una primera
reflexión sobre los niveles de la lengua.
- Presentar la
diversidad lingüística local, peninsular y mundial.
Pero para llevar a cabo
todo este trabajo es necesario conocer al grupo.
Cómo trabajar la lengua
oral en Primaria
Mari Carmen Díez “los
niños suelen ver a los profesores como una gran boca que habla y habla y habla”.
Tipos de comunicaciones
que pueden establecerse en el aula teniendo en cuenta el número de participantes:
- Comunicaciones
plurales
- Comunicaciones
singulares:
Con el fin de
fortalecer y expandir el lenguaje oral de los alumnos, es importante que el
educador considere las siguientes recomendaciones:
- No descalificar la
acción de hablar ante los alumnos
- No interrumpir las
comunicaciones espontáneas de los alumnos
- Interesarse y
aprender de las experiencias reales de los alumnos
- Construir un
ambiente que favorezca las conversaciones,
- Apoyarse en los
recursos mnemónicos de la oralidad
- Enriquecer el
vocabulario de los alumnos
- Estimularlos a
tomar la palabra
- Estimular su
manejo flexible de otros tipos de organización del discurso
- Crear situaciones
que requieran efectuar entrevistas.
- Estimular el
pensamiento creativo o divergente e invitarlos a explicar y argumentar para
desarrollar diferentes operaciones mentales relacionadas con la resolución de
problemas
- Apoyar a los
alumnos a desarrollar ciertas competencias metacognitivas que les permitan convertir su propia experiencia de auditores y hablantes en ocasión de
aprendizaje, desarrollando la capacidad de reflexionarla críticamente.
Las estrategias
grupales de expresión oral suelen ser de carácter espontáneo. En nuestra
evaluación tendremos en cuenta la escucha activa, la participación en los
momentos adecuados, la coherencia de las aportaciones en relación con lo que se
está hablando, la claridad en la explicación y en la argumentación, la
vocalización, la pronunciación y el uso correcto de la gramática
Las estrategias individuales
y alguna grupal han de prepararse previamente. He aquí un esquema del proceso:
En primer lugar hemos
de pensar en el tema.
Para ello debemos tener
en cuenta cuál es la finalidad de la comunicación y quiénes son nuestros receptores,
para poder adecuar la forma de decir las cosas
Es importante saber qué
vamos a transmitir
El siguiente paso
consiste en realizar un guion de lo que se va a comunicar.
La redacción no
es imprescindible, pero ayuda mucho a centrar el contenido que va a
comunicarse.
Después aparecen los
ensayos, siempre ante el espejo.
Finalmente llegará el
momento de la “actuación” y de la evaluación y autoevaluación tal
y como se ha explicado.
Tema 2. Comunicación
escrita: la lectura
La base de la lectura y
la escritura es el lenguaje hablado.
La lengua escrita
abarca tanto la lectura como la escritura. Leer y escribir son actos diferentes
y también lo son las operaciones que se ponen en juego.
2.1 Qué es leer
Hablar, escuchar, leer
y escribir son las cuatro habilidades lingüísticas básicas que el alumno debe
aprender, desarrollar y perfeccionar en las diferentes etapas educativas. La
lectura la más trabajada históricamente pero también la que peor se suele
trabajar.
Leer es interpretar, es
comprender, es relacionar, es tomar partido. Leer es conocer lugares,
personajes, ideas y sentimientos ajenos. Leer es aprender, analizar,
reflexionar y adquirir valores fundamentales.
La competencia lectora
debe ser conocida y entendida por maestros y profesores de todas las áreas;
deben trabajarse y desarrollarse todas las micro-habilidades y
micro-capacidades que la componen; debe evaluarse de forma adecuada; y debe
basarse en motivaciones reales que van de la funcionalidad al disfrute pasando
por la necesidad inmediata de entender el enunciado de una actividad o aprobar
un examen.
Comprender significa interpretar lo leído a partir de unos
conocimientos, unas intenciones y unas expectativas intelectuales y/o
afectivas. (Víctor Moreno, Leer para comprender, 2003)
El acto lector
Leer es un acto
voluntario de comunicación escrita mediante el cual el lector descodifica y
atribuye significado a un texto
Del mensaje leído,
comprendido, queda en la memoria inmediata del lector un recuerdo vivo y
significativo que, con el tiempo, pasa a su memoria remota, ya con menos
detalles dependiendo del impacto emocional producido.
La lectura ideovisual
La verdadera lectura
comprensiva es ideovisual, es decir, no hay que leer en alto para comprender. La
lectura ideovisual es siempre silenciosa.
Una buena lectura
ideovisual ha de ser tan rápida o fluida que permita leer con la facilidad con
que se respira: sin esfuerzo.
El acto lector utiliza,
, los procesos de comprensión, atención y memoria.
La información gráfica
sólo interviene en un 20%. El resto de la actividad cognitiva está constituida
por los conocimientos previos del lector.
En la lectura
ideovisual, todo el trabajo cognitivo se dedica a la comprensión del texto; en
la lectura descifradora o descodificadora, la mayor parte del trabajo cognitivo
se dedica a recordar qué sonido corresponde a tal grafema, con lo cual la mente
no puede, o al menos le resulta más difícil, ocuparse de los significados.
La habilidad visual
La habilidad visual
hace referencia a la parte fisiológica del acto lector
Todo lector que utiliza
la lectura ideovisual desarrolla, , su habilidad visual de forma espontánea. Gracias
a la habilidad visual no leemos todas las palabras y letras
La habilidad visual
está compuesta, a su vez, de varias microhabilidades que ponemos en
funcionamiento dependiendo del texto al que nos enfrentamos.
Un texto lineal requiere
de fijaciones horizontales.
Un texto breve
compactado requiere una única fijación global que permita reconocer la
totalidad de lo que se encuentra alrededor de un punto fijo. Para ello utilizamos
la visión periférica.
En definitiva, son
micro-habilidades de la habilidad visual:
- el reconocimiento
visuales (que permiten reconocer las palabras por su forma global),
- la agudeza visual
(que permite que nos fijemos en los aspectos diferenciadores de las palabras),
- la visión periférica
(que permite visualizar las palabras situadas alrededor de un punto concreto),
- los movimientos
oculares (que deber ser de progresión evitando, en la medida de lo posible, las
regresiones),
- la anticipación
ocular (que, tanto en la lectura silenciosa como en la lectura oral, permite
unir los contenidos de fijaciones progresivas),
- el campo visual (que
determina el número de fijaciones que realizamos),
- y la memoria visual
(que influye en todos los aspectos anteriores).
La atención
Cualquier actividad
intelectual requiere de la atención si pretende obtener resultados adecuados.
La característica principal de la atención es la orientación seleccionadora de estímulos
internos y/o externos.
La atención, enfocada a
la lectura, es concentración en el acto de leer. Este acto requiere que
atendamos tanto a los significantes, es decir, al acto fisiológico, como a los
significados, es decir, al acto cognitivo.
La atención lectora
tiene que ver, fundamentalmente, con tres elementos: el lector, el texto y
el objetivo pretendido.
Es imprescindible
elegir buenos momentos para la lectura para tener atención
El texto debe presentar
alguna motivación para el lector. La motivación puede ser intrínseca (gusta por
sus intereses) o extrínseca (por frustación).
Por eso se hace
necesario ejercitar la atención en diferentes ámbitos:
- Para sustentar la
habilidad visual y cada una de sus micro-habilidades.
- Para sustentar la
comprensión: relacionar los conceptos, personajes, acciones; comprender
estructuras; reconstruir acontecimientos que no aparecen ordenados
cronológicamente; clasificar; establecer juicios…
- Para realizar
lecturas de búsqueda y selectivas.
La memoria
La memoria es
imprescindible a la hora de realizar el acto lector. Cuando leemos, utilizamos
continuamente la memoria para relacionar elementos entre sí.
La memoria a corto
plazo nos sirve para ir ensamblando los fragmentos
significativos que vamos extrayendo del texto. Sin la memoria a corto plazo
sería imposible descodificar y, aún menos, comprender. Cuanto menos
significativo sea lo que tenemos que recordar menos útil será nuestra memoria.
La memoria a corto
plazo nos sirve también para relacionar los datos que aparecen en el texto.
Muchas de las supuestas
preguntas de comprensión que respondíamos cuando éramos niños, no son más que
preguntas de memoria a corto plazo.
La memoria a medio
plazo nos sirve para establecer relaciones entre lo que
estamos leyendo y lo que hemos leído hace poco tiempo (unos días, tal vez unas
semanas antes…).
La memoria a largo
plazo nos sirve para todos los demás aspectos que
intervienen en la lectura. La memoria a largo plazo se sustenta en todo lo que
sabemos y en las estrategias individuales y sociales que nos permiten entender,
valorar y juzgar todo lo que nos rodea.
Los informes
internacionales y sus definiciones de la lectura ponen especial interés en el
uso de esta memoria a largo plazo para interpretar un texto, valorarlo
reflexivamente y argumentar sobre él.
Pero esta memoria a
largo plazo no tiene sentido en una lectura sin los aspectos recibidos a corto
y a medio plazo por nuestro cerebro.
La comprensión
Leer es buscar
respuesta a una pregunta; es un acto voluntario y libre. Si no existen interés
ni ganas de leer, o no se está motivado por múltiples e ineludibles
preocupaciones, no se dará la comprensión y, por tanto, no habrá lectura.
Si leer es comprender,
solo se logra haciendo hipótesis de significado y comprobando si se cumplen y
confirman esas hipótesis.
La anticipación del
significado se basa en la percepción de informaciones e indicios referidos a la
naturaleza del texto y para ello, es aconsejable que se pregunte el lector
sobre previamente sobre el texto.
La verificación de
hipótesis se consigue leyendo el texto en profundidad, volviendo atrás si es
necesario.
Las inferencias
RAE: sacar una
consecuencia o deducir algo de otra cosa.
La referencia es
un acto realizado por un emisor que crea un mensaje (significante) para
referirse a algo (significado).
Sin embargo, la
inferencia es un acto que realiza el receptor del mensaje para interpretar
la referencia a partir de sus conocimientos, esquemas de valores, emociones y
vivencias. De este modo se realiza una comprensión connotativa.
En los textos
científicos y técnicos, el escritor intenta evitar que el lector se vea
obligado a inferir y pueda equivocar el significado objetivo del mensaje.
Los textos con menor
necesidad de permiten al lector una mayor libertad para interpretar los
significados y crear su propia comprensión.
Inferimos siempre que
comprendemos. Inferir es connatural al ser humano. La comprensión inferencial,
no literal, debe argumentarse. Por eso a los niños debemos pedirles que
argumenten.
Es importante trabajar
las inferencias lógicas con nuestros estudiantes teniendo en cuenta su edad.
2.2 Métodos de
aprendizaje de la lectura
Clasificación de los
métodos:
- Sintéticos /
Analíticos: por los procesos psicológicos que intervienen en el
aprendizaje.
- Alfabéticos /
Silábicos / Fonéticos / Léxicos / Fraseológicos: por los elementos que
intervienen como base de la enseñanza.
- Globales /
Ideovisuales: por los mecanismos de percepción de ideas e identificación de
palabras.
- Audiovisuales /
Visuales...: por la vía sensorial que prefieren utilizar para enseñar a los
alumnos a identificar las palabras.
Métodos de base
sintética
Se llaman sintéticos
porque trabajan de la síntesis al análisis, de las partes más pequeñas a las
mayores por medio de la composición. La parte más pequeña del código es la
letra, representación del fonema mental y equivalente escrito al sonido en el
código oral. Este elemento no es significativo. Los métodos de base sintética
no son significativos y requieren un alto grado de razonamiento simbólico que
el niño no posee hasta los 5 años más o menos.
Ventajas de estos
métodos:
1.- Intervienen
procesos de memoria.
2.- Son rápidos en sus
resultados.
3.- Le proporcionan
autonomía al alumno porque puede identificar cualquier palabra al conocer sus
componentes.
Inconvenientes de estos
métodos:
1.- Son poco
motivadores si no se refuerzan con otras actividades y materiales.
2.- No responden a la
psicología del aprendizaje.
3.- Favorecen el
silabeo y la lectura mecánica.
4.- El niño puede
reconocer por sí solo los significantes, pero no los significados.
Tipos de métodos
sintéticos
Existen tres tipos de
métodos sintéticos: el alfabético, el fonético y el silábico.
Alfabético
Se trata de métodos que
siguen una progresión sintética pura: letra - sílaba - palabra - frase.
1.- Se aprende el
nombre de las letras de la cartilla de memoria, en orden alfabético o en otro
distinto.
2.- Se enlazan letras
en sílabas.
3.- Se llenan cuadernos
de caligrafía.
Objeciones:
- Los nombres de las
letras no indican la pronunciación de las palabras.
- Exige esfuerzos
desproporcionados para los resultados que se obtienen.
- Aburrimiento y
monotonía.
- Sin utilidad
práctica.
- No motivador.
- No enseña a utilizar
correctamente las letras porque se desconoce su valor.
Fonético
Son también métodos de
progresión sintética pura: sonido/letra - sonido/sílaba - sonido/palabra -
sonido/frase. Parte de la base de que las consonantes, individualmente, no
tienen sonido, por lo que se analizan primero los fonemas de la lengua.
1.- Se aprende la forma
y el sonido de las letras empezando por las vocales
2.- Se reconoce, dentro
de las palabras, el fonema que se trabaja.
3.- Combinación fónica
de vocales y consonantes.
4.- Ejercicios de
discriminación, reconocimiento, sustitución, omisión, etc. de fonemas en muchas
palabras.
5.- Reconocimiento de
palabras a través de fonemas.
6.- Asociación de
significante y significado y lectura.
Objeciones:
- Dificultad para la
aplicación en todas las lenguas por la adaptación letra / sonido.
- Exige el reconocimiento
de las palabras al margen de la comprensión, lo que favorece la lectura
mecánica.
- Es difícil
diferenciar fonemas sordos y sonoros.
- La similitud entre
sonidos obliga a utilizar algo más, normalmente, gestos.
Silábico
Se trata de métodos de
progresión sintética suavizada como remedio ante al problema de la progresión
sintética pura. Toman como base la sílaba: sílaba - palabra - frase. Se adecua
mucho más que los anteriores a la realidad material de emisión del sonido.
1.- Se aprenden las vocales.
2.- Se introducen las
consonantes unidas a las vocales formando sílabas directas.
3.- Palabras con las
sílabas estudiadas.
4.- Se introducen
sílabas con dos consonantes.
Objeciones:
- Esfuerzo memorístico
para reconocer las sílabas.
- Monotonía y
desinterés.
- Tendencia a la
lectura mecánica y al silabeo.
En estos métodos, la
lectura (o aprendizaje de la letras y las sílabas) y la escritura
(grafomotricidad), se realizan al tiempo. La misma letra que se aprende a
reconocer, se aprende a trazar.
Métodos de base
analítica
Se llaman analíticos
porque trabajan el análisis de los elementos desde los mayores a los menores.
Siempre parten de elementos lingüísticos significativos y utilizan la
memorización y la asociación para conseguir la asimilación. El contexto, la
motivación y la globalización favorecen el aprendizaje.
Principios
fundamentales:
1.- Interés: el niño
sólo puede interesarse por aquello que perciba como una necesidad para él.
2.- Globalización: la
percepción del niño hasta los seis o siete años es sincrética, es decir, que
percibe con más facilidad la totalidad que las partes.
3.- Percepción visual.
Ventajas de estos
métodos:
1.- Se apoyan en
principios evolutivos del niño.
2.- Respetan el proceso
natural de aprendizaje de las habilidades lectoescritoras.
3.- Parten de formas de
lenguaje con significación y del entorno de los niños.
4.- Tienen en cuenta la
motivación.
5.- El aprendizaje es
lúdico y divertido y no se hace monótono.
6.- Fomentan la
creatividad y la investigación.
Inconvenientes de estos
métodos:
1.- Aprendizaje lento
comparado con los sintéticos.
2.- Excesivo desarrollo
de la percepción visual sobre la auditiva.
3.- Dificultad del
maestro para comprobar los intereses y necesidades de cada alumno.
4.- Necesidad de una
gran preparación metodológica por parte del maestro.
5.- El niño no conoce
el código escrito y no identifica palabras nuevas.
Tipos de métodos
analíticos
Existen tres tipos de
métodos analíticos o globales: fraseológico, contextual y léxico.
Global natural -
Fraseológico
Sigue una progresión
analítica pura: frase - palabra - sílaba - letra.
1.- Preparación para
las adquisiciones globales: expresión a través del dibujo, expresión verbal,
psicomotricidad fina...
2.- Paso a la escritura
como medio de expresión; se estimulan sus ventajas y se desarrolla la
motivación.
3.- A partir del
diálogo natural se entresaca una frase que se escribe en la pizarra, en tiras
de cartulina, etc.
4.- El maestro utiliza
distinto tipo de actividades para promover la observación de la frase y su
interiorización.
5.- Se trabaja la
localización, memorización y simbolización de la frase.
6.- Promoviendo la
investigación personal por medio de la mediación del maestro, se pasa al
análisis de los elementos que forman la frase hasta llegar a las letras.
7.- El niño crea su
propio libro de lectura.
Objeciones:
- No todas las frases
que se deben trabajar responden a los intereses de los niños.
- Se puede retrasar el
proceso de reconocimiento de palabras.
- Si el niño no tiene
motivación no aprende.
Global natural -
Contextual
Sigue una progresión
analítica pura: texto - frase - palabra - sílaba - letra.
1.- Preparación para
las adquisiciones globales: expresión a través del dibujo, expresión verbal,
psicomotricidad fina...
2.- Paso a la escritura
como medio de expresión; se estimulan sus ventajas y se desarrolla la
motivación.
3.- A partir del
diálogo natural se crea una historia que posteriormente se escribe.
4.- El maestro utiliza distinto
tipo de actividades para promover la observación de la historia y su
interiorización.
5.- Se trabaja la
localización, memorización y simbolización y lectura de las partes de la
historia.
6.- Promoviendo la
investigación personal por medio de la mediación del maestro, se pasa al
análisis de los elementos que forman la historia hasta llegar a las letras.
7.- El niño crea su
propio libro de lectura con las diferentes historias.
Objeciones:
- No todos los textos
que se deben trabajar responden a los intereses de los niños.
- Se puede retrasar el
proceso de reconocimiento de palabras.
- Si el niño no tiene
motivación no aprende.
- El niño quiere hacer
coincidir lo que recuerda con lo que ve y aprende a "leer" de
memoria.
Léxico
Sigue una progresión
analítica suavizada: palabra - sílaba - letra. Acepta los presupuestos
psicológicos básicos de los métodos globales introduciendo dos cambios: se
inicia el proceso partiendo de las palabras y se simultanea el estudio de la
palabra con el estudio analítico de sus componentes.
1.- Preparación para
las adquisiciones globales: expresión a través del dibujo, expresión verbal,
psicomotricidad fina...
2.- Paso a la escritura
como medio de expresión; se estimulan sus ventajas y se desarrolla la
motivación.
3.- Entre los
materiales manipulables se introducen las letras y se pronuncian sus sonidos.
4.- Se eligen palabras
y se reconocen en ellas los sonidos y grafías, frecuentemente, relacionándolas
con imágenes.
5.- Descomposición y
enlace entre fonema y grafía.
6.- Se componen nuevas
palabras.
7.- Paralelamente se
realizan ejercicios de lectura ideovisual.
8.- Finalmente se
introduce el libro.
Objeciones:
- Los niños no pueden
descifrar por sí solos las palabras de forma correcta.
- Es un método lento.
- Si el niño no tiene
motivación no aprende.
- No todo el trabajo
responde a los intereses de los niños.
Métodos de base mixta
Los métodos mixtos
utilizan elementos y técnicas de los métodos analíticos y de los sintéticos.
Tratan de acercarse más aún a los intereses del niño y respetar sus procesos de
aprendizaje. Son métodos que requieren trabajo por parte del profesor y el
desarrollo de la motivación en el niño.
Métodos eclécticos (elaborados
por las editoriales)
A partir de palabras,
frases o textos simples, graduados, se introduce un trabajo de comparación y
síntesis aplicado simultáneamente desde el primer momento del aprendizaje. El
objetivo es dar a conocer al niño, en la sucesión deseada, los elementos de la
lengua y el mecanismo de la lectura. Suelen emplear mucho material didáctico
como apoyo. Son métodos que debería secuenciar el maestro teniendo en cuenta
los intereses, las capacidades y la madurez de sus alumnos.
Métodos personalizados (elaborados
por los maestros)
Son los mismos niños
los que marcan el proceso y el nivel dentro del marco de la enseñanza
globalizada; cada uno comienza el aprendizaje en el momento óptimo de madurez y
motivación y sigue su propio ritmo. Utilizan técnicas mixtas y favorecen el
trabajo en rincones. Los textos sobre los que se trabaje no deberían ser
pre-escritos sino elaborados o recopilados por el maestro y los propios niños.
Una vez que el niño ya
ha accedido a la lengua escrita, es muy importante que continúe su desarrollo
por medio del texto escrito. Al igual que el texto oral, éste puede ser
literario o no literario. Ambos hay que trabajarlos por su utilidad presente y
futura y por sus posibilidades lúdicas. El niño ha de convertirse en creador de
estos textos y en recreador de lo escrito para él.
El modelo
constructivista
El niño aprende a
partir de su propia motivación y de la mediación adulta (más o menos dirigida),
creando hipótesis y contrastándola con otros hechos lingüísticos. El
aprendizaje se basa en la lectura y la escritura en situaciones comunicativas,
funcionales y significativas.
En las metodologías de
corte constructivista:
- La lectoescritura se
aprende.
- El aprendizaje se
construye desde el interior y en relación con otros.
- La repetición
favorece la imitación pero no la interiorización.
- Los únicos
prerrequisitos son los conocimientos previos de los niños.
- Cada niño tiene su
ritmo de apropiación del lenguaje escrito.
- El lenguaje escrito
es un sistema de representación.
- Leer es comprender y
escribir es comunicar.
- El aprendizaje
lectoescritor se realiza siempre a partir de elementos significativos de la
lengua.
- El punto de partida
del trabajo es la lectura y la escritura “reales”.
- El niño desarrolla
estrategias que favorecen la memorización de grafías.
- El material didáctico
es un apoyo prescindible.
- Se parte de la
comprensión y la comunicación para llegar a la descodificación y a la
codificación.
- El error es un paso
imprescindible para la reflexión.
¿Cómo se produce el
aprendizaje?
El niño escribe y lee
siempre en situaciones funcionales y reales de lectura y escritura. De esta
forma va pasando por diferentes estadios en la construcción del conocimiento de
la lectoescritura. Estos estadios o etapas no se enseñan. La labor del maestro
es ofrecer actividades acordes a cada una y ayudar a los niños a ajustar sus
hipótesis.
Las metodologías
constructivistas intervienen en el progreso del aprendizaje a partir de
preguntas, no a partir de respuestas.
Cómo se debe enseñar a
leer
Cuando un niño aprende
a hablar, no aprende primero todos los sonidos de su lengua de forma individual
(fonemas) o sus combinaciones pronunciables (sílabas). Aprende, directamente
las palabras, con su significante y su significado, dentro de un contexto
significativo
En el código
lingüístico oral o escrito, los elementos más pequeños (letras, sonidos de esas
letras y sílabas) no son significativos. Sin embargo, los elementos mayores
(palabras, frases, textos) sí lo son. Por eso, empezar por lo pequeño no es una
virtud sino un defecto, todos los estudios relacionados con la lectoescritura
nos dicen y nos repiten que los métodos de base sintética (sean puros o mixtos)
quedaron obsoletos a finales del siglo XIX.
En España se ha
avanzado muy poco con respecto a la lectura porque “siempre se ha hecho así”.
Es importante propiciar
un cambio porque todos los estudios demuestran que este aprendizaje debe
basarse en metodologías mixtas, debe ser significativo y debe ser funcional
Por
lo tanto, los mejores métodos son los mixtos de base analítica, ya sean
tradicionales o constructivos.
2.3 Lectura oral en
Educación Primaria
La lectura en voz alta
tiene una función social de información.
La lectura oral es
aquella en que el destinatario último no es el lector sino el auditorio, y
tiene una finalidad de auténtica comunicación. La lectura en voz alta está más
cerca de un acto de expresión oral que de un acto de lectura usual y personal
para buscar placer o información.
En esto consiste la
lectura en voz alta: el lector recibe un mensaje por el canal escrito y se lo
transmite a un auditorio a través de un canal oral - auditivo.
Si situamos un acto de
comunicación realizado como lectura en voz alta en el esquema básico de la
comunicación, tendremos:
a. Un doble emisor:
- El emisor principal
(el autor).
- Un emisor vicario
(lector oral).
b. Un doble receptor:
- El receptor primero
(el lector que hace de intermediario)
- El receptor
destinatario último (el auditorio).
c. Un doble canal:
- Al lector le llega el
mensaje por el canal escrito: visual.
- Al auditorio le llega
el mensaje a través del canal oral - auditivo.
Como se observa, hay un
cambio de canal, lo cual es un dato importante, pues el lector pasa de ser solo
receptor a ser receptor y emisor vicario. De ahí que, para ser un buen lector
en alta voz, además de ser un competente descodificador de signos escritos, ha
de ser un buen comunicador. Un buen lector no se limita a poner voz a la
escritura: es además intérprete y recreador del pensamiento y de los
sentimientos del emisor principal.
La lectura es voz alta
es un acto de expresión oral muy complicado, que hay que entrenar y trabajar
desde que se inicia el aprendizaje lectoescritor, pero de forma concreta y
específica, en sí misma, y no mezclada con la lectura silenciosa.
El proceso adecuado en
cualquier lectura oral ha de ser el siguiente:
- La persona que va a
leer prepara la lectura para poder convertirse en un buen transmisor del texto
y de la intencionalidad del autor.
- La transmisión oral
del texto también debe ensayarse delante de un espejo.
- Se realiza un “ensayo
general” sin cortes ni interrupciones intentando mirar de vez en cuando al
espejo que marca dónde estará colocado el público.
- Cuando llegue el
momento, como saben lo que han de leer les dará menos vergüenza y podremos
darles pautas concretas para mejorar la próxima vez que les toque leer en
público. De esta forma mediaremos en su aprendizaje de una manera mucho más
activa.
- El resto de la clase
tendrá el libro cerrado y escuchará la lectura de su compañero atentamente y
tratando de entenderla.
Este proceso debería
seguirse tanto en los momentos reservados al área de lengua como en cualquier
asignatura y contenido.
Los buenos ejemplos
lectores de los maestros son absolutamente imprescindibles. También podemos
usar grabaciones de lecturas excelentes realizadas por actores o narradores de
cuentos.
Debemos ofrecer a los
alumnos modelos adecuados a cada edad y a cada tipo de lectura.
Didáctica de la lectura
oral
La lectura oral debe
entrenarse y favorecerse a través de actividades específicas encaminadas a
desarrollar cada una de las habilidades que intervienen en el proceso:
1. DISOCIACIÓN ÓCULO
VOCAL - ANTICIPACIÓN OCULAR
2. LA RESPIRACIÓN
3. ARTICULACIÓN /
PRONUNCIACIÓN
4. ENTONACIÓN / SIGNOS
DE PUNTUACIÓN / PAUSAS /EXPRESIVIDAD
2.4 Lectura silenciosa
en Educación Primaria
El niño aprende a leer
adquiriendo comportamientos de lector. La escuela debe ayudar a preparar un
camino en el que cada paso que supone el aprendizaje es una nueva manera de ser
lector: ser lector a los tres años, o ser lector a los dieciocho. Para ello es
imprescindible atender no solo a la comprensión, que es el resultado y el
objetivo último de la lectura, sino también a los procesos fisiológicos y
cognitivos que intervienen en el proceso.
Cualquier entrenamiento
ha de ser consciente y adecuado al objetivo a conseguir y, si hablamos de la competencia
lectora, como actividad compleja que es, deben entrenarse conjuntamente y por
separado cada una de las microhabilidades y microcapacidades que la componen.
Cuando decimos que un
estudiante lee mal, deberíamos poder decir también qué es, exactamente, lo que
falla en el proceso. Esos objetivos tienen que ser claros para los alumnos y
deberían ir acompañados de un entrenamiento en las técnicas concretas a aplicar
en cada caso.
El hecho de que se
necesite mucho tiempo para leer un texto indica que se percibe deficientemente
o que se comprende mal. Está demostrado que hay una clara relación entre la
fluidez y la comprensión.
Para conseguir mayor
fluidez, hay que trabajar sistemáticamente la ampliación del campo visual
percibido en una fijación, la disminución de fijaciones por renglón, la
eliminación de movimientos de verificación, la discriminación de palabras
enteras por su forma global, la desoralización de la lectura, etc.
La madurez lectora, que
se ha de trabajar paulatinamente a lo largo de las diferentes etapas
educativas, requiere emplear la velocidad adecuada a la finalidad de la lectura
y la dificultad del texto.
El trabajo lector debe
enfocarse, precisamente, a la lectura silenciosa. Debemos incidir en el trabajo
comprensivo aunque sin olvidar las técnicas y estrategias que faciliten a
nuestros alumnos la lectura oral o en voz alta.
Si el objetivo es
comprender, debemos distinguir perfectamente entre memorización y comprensión.
Condiciones generales y
específicas de la actividad lectora
1. El que aprende a
leer y el que lo acompaña en el aprendizaje deben saber distinguir estos tres
aspectos y darles los tiempos y los entrenamientos oportunos a cada uno de
ellos:
- Ejercicios de
entrenamiento y automatización para realizar con fluidez, precisión y comodidad
el acto lector.
- Conocer en qué
consiste el acto lector (metacognición) para realizarlo con la mayor competencia
y corrección posibles.
- Realizar actos de
lectura: proyecto lector, hipótesis, confirmación de hipótesis, atribución de
significado... Aplicar los conocimientos, los conceptos sobre lectura y las
microhabilidades lectoras entrenadas, para leer adecuadamente el texto objeto
de lectura.
2. Dentro del
desarrollo de las habilidades lectoras deben plantearse ejercicios encaminados
a trabajar y mejorar:
- la habilidad
visual
- el desarrollo de
la lengua oral y escrita
- la comprensión
- la memoria a corto
y a largo plazo.
3. Desde el principio
del entrenamiento lector, se debe valorar la interacción entre fluidez y
comprensión, dando a la velocidad la importancia que tiene: leer bien supone
leer con la rapidez requerida por cada texto.
4. Hay que saber y
tener en cuenta que existen diferentes formas de lectura
5. Reflexionar sobre
estrategias lectoras y sobre los aspectos metacognitivos implicados en el acto
lector y compartirlos con los otros lectores.
7. Mantener el ritmo
personal de cada alumno y dejar abiertas diversas vías para el aprendizaje
según el estilo cognitivo y perceptivo de cada lector.
8. No solo hay que
informar a los niños de lo que supone aprender a leer según este nuevo concepto
lector, sino a todo el profesorado del centro y a los padres de los alumnos
9. Es importante
realizar, tras las lecturas, ejercicios para compartir los significados de cada
lector.
10. Cada edad, cada
momento del aprendizaje representa una forma de leer. Cada vez que leemos
podemos mejorar nuestra técnica lectora.
Procesos implicados en
la lectura
Procesos Perceptivos
La percepción visual,
obviamente, es el primer proceso que interviene al enfrentarnos con un texto.
Se trata de identificar los signos gráficos. Consta de dos subprocesos:
• Movimientos sacádicos
y fijaciones: Los ojos no leen letra a letra, realizan unos movimientos a
"saltos"
• Análisis visual. Aquí
se produce el famoso "efecto palabra”. Es decir, se reconoce más
fácilmente una letra cuando forma parte de una palabra que cuando se lee aisladamente.
Procesos léxicos
El proceso de
reconocimiento de palabras es el proceso clave de la lectura ya que leer es
reconocer palabras.
Consta de dos vía a la
hora de acceder al léxico:
• Ruta visual, directa
o superficial: se compara el léxico con el modelo almacenado en la memoria,
leyendo por esta vía las palabras frecuentes, conocidas de manera directa.
• Ruta fonológica o
indirecta: se aplica las reglas de conversión grafema/fonema lo que permite
leer palabras infrecuentes, desconocidas y pseudopalabras.
Procesos sintácticos
• Construcción de la
estructura correspondiente: tipo de oración.
Procesos semánticos.
Intervienen dos
procesos:
• Extracción del
significado de la información más relevante que se representa en la memoria
como una red de proposiciones: base del texto.
• Integración de la
información en el conocimiento: contraste entre la información previa y nueva,
que va modificando los esquemas previos de conocimiento.
Comprender es
interpretar.
2.5 Diferentes textos,
distintas lecturas
Cassany, Luna y Sanz
(1994) establecen diferentes tipos de lectura teniendo en consideración tres
aspectos:
1. Atendiendo a la
diferencia entre códigos:
Lectura oral y
silenciosa
2. Atendiendo a los
objetivos de la lectura:
Llamamos lectura
extensiva, a la que realizamos cuando leemos textos completos con el fin de
comprender su sentido general
Llamamos lectura
intensiva, a la que realizamos cuando tratamos de obtener informaciones concretas
de un texto.
La lectura rápida y
superficial. Su objetivo es el de encontrar
elementos significativos o necesarios en un texto
La lectura
involuntaria,
Atendiendo a la
velocidad de la lectura:
La lectura integral,
de todo el texto, que a su vez puede ser reflexiva, cuando implica la
comprensión exhaustiva y el análisis minucioso.
La lectura selectiva,
cuando escogemos solo partes del texto que tienen la información que estamos
buscando
Si queremos desarrollar
la competencia lectora, los estudios internacionales nos aportan una serie de
aspectos en los que debe incidirse:
- Extraer información
específica y explícita en el texto
- Comprender
globalmente el texto
- Realizar inferencias
lógicas
- Interpretar e
integrar ideas e información
- Desarrollar
interpretaciones
- Reflexionar sobre el
contenido
- Reflexionar sobre la
forma
Tema 3. Comunicación
escrita: la escritura
El enfoque actual sobre
el desarrollo de la escritura en el aula de primaria puede recogerse en dos
reflexiones:
1) Aprender a escribir
es aprender a usar la lengua escrita en una gran diversidad de situaciones.
2) La escuela ofrece, o
debería ofrecer, una gran diversidad de situaciones de uso de la lengua escrita
a lo largo de la escolaridad.
3.1 Grafomotricidad y escritura
Podemos definir la
escritura como el proceso por el que se pasa de la posesión interna de un
concepto, idea o pensamiento a la transformación de ese concepto, idea o
pensamiento mediante una codificación de símbolos gráficos, con intención comunicativa.
Los procesos generales
en la escritura son la codificación de palabras o el proceso para producir
palabras y la composición escrita o el proceso de creación de textos con una
finalidad comunicativa.
La grafomotricidad - solo
utilizada en la escritura manuscrita - es el control motor asociado a la
grafía, que implica direccionalidad, tono muscular, coordinación visomotora y
ubicación espacial.
La actividad
grafomotora, en los primeros estadios de la educación infantil, es una función
compleja. La madurez grafomotriz es el resultado de lentas y progresivas
adquisiciones en el plano motor, cognitivo, afectivo y social.
En la escritura, además
de la pura actividad grafomotora, intervienen otras habilidades tales como:
- percepción –
discriminación visual
- correcta integración
viso-auditiva
- desarrollo de las
estructuras temporales
- memoria auditiva y
visual
- lateralidad correcta
- direccionalidad
izquierda- derecha
Procesos implicados en
la codificación léxica
Para poder comunicarnos
por escrito, utilizamos los grafemas, a través de la codificación léxica en la
que está implicada la ruta fonológica y la ortográfica.
- En la ruta
fonológica se activan las reglas de conversión entre fonema y grafema. Esto
no se produce en un copiado visual (en una copia, la persona no codifica,
percibe la palabra, la letra como un gráfico sin sonido).
- En la ruta
ortográfica se activa la información léxica, la palabra total, generando
tres tipos de información: semántica, fonológica y ortográfica.
El léxico mental o
lexicón se encuentra grabado en la memoria a largo plazo. En el caso de la
escritura se activa para la forma ortográfica de la palabra: primero se activa
el significado, es decir, la representación semántica de la palabra, luego se
activa la representación visual-ortográfica y, por último, la representación
escrita por procesos motores.
Aspectos grafomotrices
de la escritura
En el aprendizaje de la
escritura manuscrita, el niño debe superar dos obstáculos de forma sucesiva:
1. Adquisición de la
forma de las letras
El niño es capaz de
reproducir las letras cuando puede invertir los dos sentidos de la curvatura
(positivo – negativo), realizando trazos con giros progresivos a la derecha y a
la izquierda. Se puede iniciar entonces el aprendizaje sistemático del
movimiento organizado de la escritura.
El orden de aparición
de las letras dependerá de las posibilidades de cada niño pero parece evidente
que las primeras letras coincidirán con el sentido dominante del giro de cada
niño y posteriormente surgirán las demás.
Adquisición de la
trayectoria de la escritura
A los 5 o 6 años se
resuelve el problema de la forma de las letras pero permanece el conflicto de
la trayectoria. Persisten las desorientaciones de letras y palabras. A los 6
años esta dificultad se resuelve y puede seguirse el trayecto de la escritura. Hay
dos tipos de trayectorias:
a. La propia de cada
letra o número, la direccionalidad de su trazo, que permite la reproducción
correcta y facilita la rapidez del grafismo.
b. La dirección que
deben seguir el conjunto de los trazos de la escritura, sobre el papel o
soporte base, es decir, la direccionalidad de la escritura.
El dominio de la
trayectoria de las palabras y la posibilidad de escribir frases depende de la
coordinación de los movimientos de rotación y traslación y de las
coordinaciones o percepciones viso-gráficas.
Factores que inciden en
el aprendizaje y desarrollo de la motricidad gráfica
1. Factores
físico-fisiológicos
Es importante trabajar
la fuerza, el tono, la localización de movimientos y la velocidad del trazo.
2. Factores psíquico-cognitivos
La maduración mental
suficiente favorece la copia y la autonomía en los trazos de diversa índole y
en la correcta realización de las grafías. Del mismo modo, el nivel de
desarrollo intelectual y de lenguaje interviene en la simbolización y en la
correspondencia entre sonidos y grafemas a partir de los fonemas.
3. Factores
socioculturales
En este sentido, hay
que tener en cuenta el tipo de letra usada en el ámbito social que rodea al
niño.
3.2 Métodos para el
aprendizaje de la escritura
Métodos de base
sintética
Los métodos sintéticos trabajan
de la síntesis al análisis, de las partes más pequeñas a las mayores por medio
de la composición.
Los pasos formales que
el maestro sigue son los siguientes:
1.- Estudio de letras o
fonemas asociados, frecuentemente, al dibujo de algún objeto familiar que
empiece por esa letra. Es de gran importancia la discriminación de grafías y
sonidos. Trazado repetitivo de los grafemas que se van incorporando.
2.- Copiado de
combinación de letras para formar sílabas.
3.- Copiado de palabras
que se van formando con las sílabas aprendidas y asociación con su significado.
4.- Copiado de
sintagmas y de pequeñas frases formadas a partir de las palabras conocidas.
No hay unanimidad en el
orden en que deben introducirse las letras aunque todos los métodos comienzan
por las vocales y van introduciendo las consonantes para poder crear sílabas y
palabras.
Métodos de base
analítica
En los métodos
analíticos el acercamiento a la escritura pasa por dos fases diferenciadas:
1.- El descubrimiento y
reconocimiento de la grafía
2.- La automatización
de la grafía
Distinguimos cuatro
estrategias que podemos relacionar con las diferentes edades sin olvidar que no
todos los niños se desarrollan de la misma forma ni maduran a la vez:
- Estrategia
pictográfica (3 años): el niño va adquiriendo la relación que existe entre
el lenguaje oral y escrito y descubriendo cómo las personas utilizamos las
palabras, de forma oral y escrita, para comunicarnos pensamientos.
- Estrategia logográfica
(4 años): aprovechando que las palabras son percibidas como dibujos,
debemos pretender que conozcan sus formas y sus significados, apoyándonos en
imágenes y desarrollando la lectura ideovisual.
- Estrategia
alfabética (5 años): se basa en el empleo de la regla de correspondencia
fonema grafema. Consiste en conocer los signos gráficos para representar
sonidos y articularlos formando signos mayores.
- Estrategia
ortográfica (6 años en adelante): Es la automatización de todo el proceso
anterior hasta lograr lectores y escritores expertos.
La escritura en la
estrategia pictográfica
Se trabaja la
coordinación visomotriz, la percepción visoauditiva, la grafomotricidad, las
relaciones espacio temporales, la percepción y el dominio del trazo
La expresión escrita se
realiza utilizando imágenes, iconos y/o símbolos para componer frases y
pequeños textos.
Metodología
Estos primeros
ejercicios de trazo se deberían realizar sin pauta y utilizando diferentes
tipos de recursos didácticos
Es importante más que
la calidad del trazo, que se realice el movimiento con la dirección correcta
propuesta por el profesor.
Es de suma importancia
que los ejercicios en diferentes soportes sean vivenciados previamente por el
alumno en su propio cuerpo con ejercicios de psicomotricidad.
La escritura en la
estrategia logográfica
Se trabaja la
coordinación visomotriz, la percepción visoauditiva, la grafomotricidad, las
relaciones espacio temporales, la percepción y el dominio del trazo (garabateo y
ejercicios de dirección- orientación). Trazos básicos de las letras: gestual –
rítmica, trazo amplio.
La expresión escrita se
realiza a través de iconos, signos y tarjetas de palabras o palabras recortadas
siempre leídas previamente de forma global. Con estas palabras pueden formarse
frases y textos con sentido.
Metodología
La estructura
metodológica es similar a la pictográfica pero con la salvedad de introducir la
pauta.
La escritura en la
estrategia alfabética
Se trabajan los trazos
básicos de las letras: gestual – rítmica, trazo amplio. Trazo normal.
Expresión escrita de
palabras y frases respetando el modelo gráfico.
Metodología
Comenzará la escritura
de los movimientos sobre folio o cuaderno sin pauta ni rayado. Se inicia el
proceso individual donde se termina el anterior.
La escritura en la
estrategia ortográfica
Se trabajan los trazos
básicos de las letras: gestual – rítmica, trazo amplio. Trazo normal.
Copia y dictado de
palabras y frases leídas anteriormente y pronunciadas por el profesor sin
silabear.
Expresión escrita de
frases y textos con dificultad progresiva.
Metodología
La presentación de unos
patrones constantes durante este periodo es fundamental para la correcta
adquisición de la escritura. La copia de modelos se va a convertir en un
proceso de integración de la lectura con la escritura, ya que previamente el
alumno debe haber leído la palabra o la frase y ésta, a su vez, debe estar
englobada en un cuento, historia, narración... Debe ser motivador.
Metodologías de base
constructivista
Como ya hemos
comentado, en las metodologías de corte constructivista, lectura y escritura
están íntimamente relacionadas y no existe un conocimiento previo del código
por lo que no se trabajan actividades previas de desarrollo grafomotriz ni de
trazado de grafías.
El aprendizaje de la
lectoescritura se fundamenta en los siguientes momentos:
1. Aproximación
global al lenguaje escrito
2. Enfrentamiento
analítico con material escrito: que los niños tomen contacto con materiales
variados, y establezcan su análisis y comparación para descubrir criterios
desde los cuales entender la escritura.
3. Leer y compartir
significados
4. Escritura
espontánea
Los maestros mediadores
ponen a los niños en situación de tener que escribir y leer lo que han escrito.
Las propuestas de escritura espontánea en la que se incluye el copiado han de
responder a los criterios de funcionalidad real y de significatividad para el
sujeto, por lo que deben ser situaciones reales
3.3 El desarrollo de la
caligrafía
En el ámbito escolar,
entendemos caligrafía como “buena letra” y, en algunas ocasiones, como
“letra bonita”.
La caligrafía, por
tanto, es una proyección de la grafomotricidad: una vez que los niños son capaces
de trazar todos los grafemas de forma adecuada, la escritura manuscrita debe
seguir entrenándose y desarrollándose con dos objetivos fundamentalmente:
legibilidad y claridad.
Los aspectos que
inciden en el desarrollo de la grafomotricidad y la caligrafía son los
siguientes:
1. Postura y hábitos
Que tenga una postura cómoda,
con mobiliario adaptado a su edad, inclinación del papel, coger el lápiz
correctamente…
2. El movimiento
gráfico
3. La presión
. Su estado debe ser
relajado, evitando crispaciones en el ámbito de manos y dedos. Antes de pasar a
escribir con útiles de otro tipo como bolígrafos es importante haber obtenido
la presión perfecta utilizando instrumentos de entrenamiento (lápiz).
4. La velocidad
5. El ritmo
Por qué trabajar la
caligrafía
Nuestra caligrafía
funciona como carta de presentación al igual nuestra su forma de vestir o
nuestra forma de actuar.
No se debe trabajar en
la mejora de la caligrafía sin que los propios niños entiendan, acepten y hagan
suya la necesidad de mejorar sus elaboraciones manuscritas.
La única forma de
mejorar nuestro trazado es copiando y repitiendo grafías, palabras y frases.
La copia de letras, de
palabras y de frases es una actividad apropiada para los dos primeros cursos de
primaria.
A partir de 3º de
primaria, coincidiendo con la ampliación de los útiles permitidos para
escribir, solo se utilizarán estas actividades con los niños que presenten
disgrafía.
Al alcanzar los últimos
dos cursos de la etapa, los niños van evolucionando hacia el autodescubrimiento
y hacia la necesidad de diferenciarse del resto.
La escritura digital
La caligrafía se define
oficialmente como una habilidad anticuada
Es posible que, a lo
largo de este siglo, veamos desaparecer la escritura manuscrita en las aulas,
pero por ahora en España no es así.
Es imprescindible que eduquemos
a nuestros alumnos para su futuro, favoreciendo el que el uso de teclados
El aprendizaje puede
iniciarse en la educación infantil ya que no tendrían el problema grafomotriz.
En educación primaria
se irán al ternando las escritura a mano y digitales.
3.4 El desarrollo de la
escritura en Educación Primaria
Hay que enseñar a los
niños a redactar, para ello utilizaremos los térmicos técnicos correctos, ya
que no solo es importante qué vamos a transmitir sino también el cómo.
Las redacciones que
escriban tienen que ser coherentes y claras.
Didáctica de la
redacción
Para redactar
correctamente hay que trabajar de forma secuenciada a lo largo de toda la
escolarización obligatoria.
Debemos inculcarles,
desde el primer curso, el esquema básico de la expresión escrita:
- anotar ideas
- Después han de
ordenar las ideas (estructura, esquema)
- escritura en sucio
- fijarse en la
puntuación, la expresión, la acentuación y las redundancias.
- Volver a realizar las
correcciones oportunas
- Por último pasarán a
limpio su creación.
Este trabajo
desarrollará el razonamiento lógico y la estructuración mental, la atención, la
paciencia y, obviamente, las habilidades lingüísticas escritas.
El decálogo de Cassany
“1. El aprendiz escribe en clase.
No podemos mandar a
casa como deberes que los niños escriban porque es un acto comunicador y de esa
forma el niño está solo, se debe hacer en clase, para que lo vean todos y así
socializar al mismo tiempo.
2. El aprendiz escribe
cooperativamente: colabora con otros.
Las tareas de escritura
deben fomentar la interrelación entre aprendices.
3. El aprendiz habla de
lo que escribe con compañeros y docentes.
El silencio no favorece
el aprendizaje de la escritura, dialogar, conversar, escuchar son formas de
captar ideas, de desarrollarlas, de interpretarlas, de prepararlas para la
escritura.
4. El aprendiz lee lo
que escribe, con objetivos y procedimientos diversos.
Cuando se lee lo que se
está escribiendo, no sólo debe entenderse su significado, sino que debe
verificarse que concuerda exactamente con el que uno había pensado o deseado
que tuviera. La lectura de borradores es en la composición lo que la
autoescucha significa para el habla.
5. El aprendiz toma
responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula.
Dejemos que el alumno
planifique (¿qué escribo?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿cómo?) y revise lo que va a
escribir. Ayudémosle a hacerlo. No se lo impidamos.
6. El aprendiz usa
materiales y recursos contemporáneos.
El aula donde se
escribe debería disponer de los recursos más corrientes en el uso escrito
social. Escribir es una técnica diferida en el tiempo, que se caracteriza por
la planificación y la elaboración.
7. El docente escribe en
el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz…
De este modo estamos
ofreciendo una imagen real al alumno.
8. El docente actúa
como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o jefe.
El docente debe leer
los textos y reaccionar como si fuera un lector experto, explicando al autor lo
que entendió, lo que no entendió, las impresiones y las sorpresas que le trajo
el proceso de lectura del texto del alumno, etc.
9. Queda prohibido
tirar o destruir productos intermedios.
10. Escribimos sobre
todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen.
El resumen
Un resumen es una
versión condensada de una pieza de escritura. Los estudiantes de los primeros
grados de la primaria pueden escribir una frase o dos para resumir un texto
corto o libro ilustrado. Los alumnos de los grados más avanzados pueden
escribir un párrafo o más para resumir libros de capítulos y tareas de lectura
más extensas.
Los niños aprenderán a
resumir siguiendo los siguientes pasos:
1- Leer silenciosamente
todo el texto.
2 – Separarlo en
párrafos.
3- Leer cada párrafo
subrayando las ideas más importantes de cada uno. Si es necesario, escribir
notas al margen.
4- Convertir lo
subrayado en un esquema.
5- Ordenar las ideas y
redacta el resumen tratando de ser claro, exacto, coherente y fiel a lo que se
va a resumir.
6- Revisar lo escrito y
suprimir los términos inadecuados corrigiendo a la vez la puntuación y la
ortografía.
3.5 Elaboración de
diferentes tipos de textos
Este trabajo debe
realizarse en todas las áreas y en cualquier actividad escrita que se lleve a
la práctica.
Existen tres grandes
tipos de textos no literarios atendiendo a su intencionalidad:
1. Textos informativos –
Su objetivo es dar a conocer algo, añadir nuevas ideas, nuevos conocimientos o
nuevas creencias a los receptores.
2. Textos persuasivos –
Su propósito es convencer de algo, modificar ideas conocimientos o creencias.
3. Textos prescriptivos
–
Son normativos y pretenden introducir nuevas pautas de acción o modificar las
acciones ya en curso.
De estos tres tipos, el
que más se ajusta a las necesidades y capacidades de los estudiantes de
primaria es el primero
Bajo la denominación de
textos informativos, encontramos una nueva clasificación tipológica:
- Textos narrativos:
relatan acontecimientos. Pueden ser literarios o no literarios
- Textos
descriptivos: presentan personajes, objetos, espacios, etc. Pueden ser
literarios o no literarios.
- Textos
instructivos: tienen el objetivo claro de ilustrar y de transmitir
conocimientos. Pueden ser de carácter científico o de divulgación. En primaria,
los textos instructivos son de carácter divulgativo.
- Textos
explicativos: amplían la información que se posee sobre un tema.
Tema 4. El sistema de
la lengua: ortografía y semántica
4.1 La ortografía
castellana
La ortografía puede
definirse como el conjunto de normas que rigen la representación escrita, el
código gráfico de la lengua.
La lectura y la
escritura reflexivas y analíticas son las verdaderas bases de una buena
formación ortográfica.
4.2 Proceso de
aprendizaje de la ortografía
Hay cuatro aspectos
básicos a tener en cuenta en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la ortografía:
1. En la edad escolar
es difícil alcanzar el dominio de las nociones lingüísticas e históricas que
rigen la normativa ortográfica.
2. La imposibilidad de
regularizar la variedad ortográfica evitando excepciones hace que éstas deban
memorizarse y solo se integrarán con su uso continuado.
3. El aprendizaje
memorístico de las normas no implica el correcto uso en la escritura.
4. La perfección
ortográfica normativa suele adquirirse tarde, asimilada por la lectura y la
observación, al margen de los manuales o tratados.
La ortografía como
problema educativo
Nuestra ortografía, se
fundamenta en globalidad de la palabra para la codificación y la
descodificación. Sólo en los casos en que no conocemos la palabra, usamos la
ruta fonológica (partes de la palabra) y nuestros conocimientos sobre las
normativas ortográficas.
Desde que el niño tiene
su primer contacto con los textos escritos, debe ver, leer y escribir las
palabras correctamente
Las bases fundamentales
para el trabajo ortográfico son la atención, la memoria visual y el uso
funcional de la escritura. Las tareas que se realicen para mejorar la
ortografía de los alumnos han de ir enfocadas en esa dirección.
La mejor baza para la
buena ortografía es la motivación.
La penalización por mala
ortografía solo consigue que los chavales odien este aspecto de la lengua. En
lugar de castigar los errores, deberíamos tratar de aprovecharlos para aprender
y mejorar.
La lectura atenta o la
lectura en voz alta (sobre todo si se prepara) son ideales para la mejora
ortográfica. Porque en la silenciosa el ojo no ve todas las palabras.
Los dictados sobre una
regla concreta fomentan el que el niño use el recuerdo inmediato de la norma y
sus excepciones pero no interiorice las palabras en su memoria visual.
El copiado de palabras
para asentar la memoria visual solo es útil dentro del contexto significativo
de frases inventadas por el estudiante.
Las actividades que
proponen corregir textos con errores ortográficos no deberían usarse hasta que
el niño haya asentado su propia ortografía.
4.3 Recursos materiales
y didácticos para la interiorización de la ortografía
Orientaciones
metodológicas actuales
Al trabajar la
gramática en el currículo de primaria, nos veremos obligados a realizar
actividades cuya funcionalidad inmediata no es perceptible, cuya
significatividad, en muchos casos, es nula y que requieren repetición, refuerzo
y esfuerzo por parte de los estudiantes.
Los pedagogos de los
años 90 hacían recaer sobre el elemento lúdico la aplicación de este tipo de
ejercicios pero si no existe reflexión e interiorización, si no hay
transferencia de lo aprendido a las situaciones reales de la vida cotidiana no
se habrá producido realmente el aprendizaje significativo.
La pedagogía actual
aboga por un modelo que incluya elementos emocionales, funcionalidad,
significatividad, construcción del aprendizaje y unos objetivos claros.
A la hora de plantear
cualquier actividad para nuestros alumnos siempre tendremos en consideración
el siguiente proceso de trabajo:
PREPARACIÓN
1. Plantearnos unos
objetivos específicos (entre 1 y 3).
2. Preparar el material
si se requiere.
3. Pensar cuál es la
mejor forma de llevarla a cabo en nuestro grupo
PUESTA EN PRÁCTICA
1. Partir siempre de la
evaluación inicial
2. A partir de la
motivación, explicar la actividad de forma clara.
3. Poner al menos un
ejemplo
4. Dejar que los niños
ejecuten la tarea.
EVALUACIÓN
1. Si es una actividad
objetiva con una sola respuesta posible, se corregirá y se pedirá a los niños que
expliquen cómo la han realizado. De esta forma los niños no sólo aprenden los
resultados correctos, sino también las formas de obtenerlos.
Si es una actividad
abierta que admite múltiples respuestas, se escucharán algunas y se irán
ajustando y mejorando si es que se requiere. También se preguntará a los niños
cómo la han hecho.
2. Evaluaremos los
objetivos que nos habíamos planteado.
3. Preguntaremos a los
niños si les ha resultado fácil o difícil la actividad y por qué. Si les ha
gustado realizarla y por qué. Esto nos ayudará en el planteamiento de nuevas
actividades.
4. Preguntaremos
también a los niños qué creen que han aprendido haciendo esa actividad. Para
qué creen ellos que sirve. Luego lo completaremos explicándoles los objetivos
iniciales.
Los dictados
No son actividades
formativas sino simplemente evaluativas y
Koldo expone que si
etiquetamos el dictado como cualquier actividad en la que se habla y
escribe se puede concebir como una
herramienta eficaz para trabajar el lenguaje. Tipos de dictado:
4.4 Semiótica,
semántica y vocabulario
Cuando nos referimos a
las relaciones que se establecen entre los mensajes y sus significados, hemos
de tener en cuenta que existen disciplinas dedicadas al análisis, catalogación
y estudio de estos vínculos.
La semiótica o
semiología es la más amplia, ya que se ocupa del sentido otorgado a
cualquier señal y a los procesos de producción e interpretación en un contexto
social o cultural determinado. En todas las etapas educativas, los estudiantes
deberán ser capaces de entender, interpretar y dar sentido a diferentes
mensajes tanto verbales como no verbales.
La semántica se
refiere al estudio del significado y la interpretación de los signos
lingüísticos. Atiende no solo al significado de las palabras (conocido como vocabulario),
sino también al significado de frases hechas, expresiones habituales, figuras
expresivas relativas al y construcciones diversas en un contexto determinado.
El vocabulario
Según la Real Academia
Española de la Lengua se llama vocabulario al “conjunto de palabras o vocablos
que constituyen una lengua”.
El aprendizaje ha de
atender a todos los niveles de la lengua: fónico, ortográfico, semántico y
morfosintáctico. Al aprender una nueva palabra, aprendemos consigo su
articulación, la ortografía correcta de la misma y su significado dependiendo
del contexto en el que se encuentre.
El desarrollo del
vocabulario tiene gran importancia en estas edades. La característica
fundamental del vocabulario de un niño de primaria es la provisionalidad.
La labor del maestro es
afianzar sus conocimientos semánticos, fomentar la aparición de nuevas palabras
en la conversación cotidiana en el aula, ayudarles a aprehender el significado
de los términos nuevos que aparecen en los textos trabajados.
Hemos de distinguir
entre vocabulario activo y pasivo. El vocabulario activo es el
utilizamos como emisores y el pasivo, el que no utilizamos como emisores pero
comprendemos como receptores. En el aula se deben desarrollar ambos
La lectura analítica y
la escritura significativa y funcional, también tienen gran influencia en el
desarrollo del vocabulario.
4.5 Proceso de
desarrollo semántico
El aprendizaje de
vocabulario se concibe como un proceso cualitativo, multidimensional y
dinámico, que implica la reorganización continua de la base mental de
vocabulario o lexicón. El proceso de desarrollo del lexicón se concibe como un
proceso continuo y simultáneo de comprensión semántica de una palabra y
elaboración de sus relaciones semánticas con otras piezas léxicas en la
estructura compleja del lexicón mental.
Independientemente de
las estrategias didácticas que se empleen en la enseñanza-aprendizaje del
vocabulario, es una realidad constatada que el modelo verbal del maestro incide
de forma decisiva en el enriquecimiento léxico del alumno
El educador ha de ser
cuidadoso en la elección de los términos léxicos y, esmerado en el uso de la
lengua que emplee con sus alumnos para contrarrestar el efecto negativo de la
sociedad que utiliza un vocabulario muy simple.
4.6 Recursos materiales
y didácticos para la interiorización de la semántica
Conclusiones de los
estudios sobre la didáctica del vocabulario en diferentes autores y libros de
texto.
Para ello establece
seis tipos de actividades:
a) Convencionales
Se trata de ejercicios
mecánicos, donde el vocabulario aparece con escasa o ninguna contextualización.
La secuencia metodológica empleada para con este tipo de ejercicios se
corresponde con lo siguiente: sencillo esquema de breve explicación del
docente, ejecución por parte de los estudiantes de forma individual y
corrección-supervisión por parte de maestro y alumnado, con apoyo o no de la
pizarra.
Las TIC han conseguido,
a través de juegos y aplicaciones gamificadas, dotarlas de interés para los
estudiantes. No obstante, el maestro ha de tener en cuenta que los vocablos
aprendidos han de recibir una atención más funcional en otras actividades
contextualizadas y enfocadas a la comunicación.
b) Lúdicas
También suelen ser, en
general, mecánicas y poco contextualizadas, pero tienen a su favor el
ingrediente motivador del juego y de la realización en parejas o pequeños
grupos.
Este tipo también
pueden encontrarse en formatos digitales, lo que aumenta más aún la motivación
de los estudiantes. No obstante, debemos insistir en la necesidad de que las
palabras aprendidas sean utilizadas, posteriormente en contextos comunicativos
orales y escritos.
c) Contextualizadas
A diferencia de los dos
tipos comentados anteriormente, en las actividades contextualizadas se presenta
como novedad el que todas las palabras estén dentro de un contexto. De esta
forma las palabras se encuentran en su rica realidad, y los alumnos han de
captar tanto el significado como el sentido, es decir, la semántica y la
pragmática del vocablo presentado.
d) Realias
Según Cassany, 1994;
aquí la motivación viene dada por la aparición en el aula de documentos reales,
es decir, tal y como aparecen en la realidad extraescolar. Estos materiales
auténticos pueden, por tanto, pertenecer a cualquier ámbito vivencial, pero de
manera preferente a aquellos más próximos a los intereses de los educandos.
d) Constelaciones
Las constelaciones
léxicas son un recurso para explorar y extraer vocabulario de manera
cooperativa, inductiva y dinámica.
La secuencia didáctica
de las constelaciones léxicas comprende cuatro momentos:
- Vocablo generador:
palabra a partir de la cual se desencadena esta red lingüística.
- Constelación.
Realizada en pequeños grupos de cuatro o cinco estudiantes o bien por todo el
grupo clase en la pizarra y con la orientación del docente. Una vez escrito el
vocablo generador, empezamos a desencadenar mediante los cinco mecanismos
lingüísticos apuntado aquellas palabras que dichas motivaciones nos susciten.
- Juego léxico.
Finalizada la constelación, los participantes seleccionan aquellas cinco o seis
palabras pertenecientes al vocabulario pasivo y potencial.
- Comentario
lingüístico. El profesor emprenderá de manera puntual y breve pequeñas
observaciones gramaticales, semánticas u ortográficas al juego léxico de las
constelaciones trabajadas.
f) Dramatización
Según Jesús Moreno,
“entre las virtualidades pedagógicas de la dramatización destacamos sobre todo
el carácter globalizador del lenguaje y su multidisciplinariedad; además,
propicia procesos de integración entre los componentes por los ingredientes
cooperativos y lúdicos de esta metodología”.
Tema
5. El sistema de la lengua: morfología y sintaxis
La
gramática se ocupa del estudio de las reglas y principios que gobiernan el uso
de las lenguas y la organización de las palabras dentro de unas oraciones y
otro tipo de constituyentes sintácticos.
La
gramática es parte del estudio general del lenguaje denominado Lingüística.
Clásicamente se divide en cuatro
niveles:
Nivel fonético-fonológico.
Nivel sintáctico-morfológico.
Nivel léxico-semántico.
Nivel pragmático.
En
este bloque nos centraremos en cómo ha de trabajarse y aplicarse en la
educación primaria el nivel morfosintáctico de la lengua
La
morfosintaxis se enfoca, por
tanto, a la cohesión textual y a la adecuada organización de las palabras en
las frases y los textos.
La
morfosintaxis integra la morfología y la sintaxis, son dos
componentes de la gramática que se analizan por separado pero no debemos
olvidar que son dos unidades indesligables.
Aunque
la morfología pueda estudiarse de forma aislada, es imposible realizar
cualquier tipo de análisis sintáctico sin tener en consideración la morfología.
5.1
Componente morfosintáctico de las lenguas
Los
niños han de ir aprendiendo, paulatinamente, los nombres y las características
de las diferentes clases de palabras y las funciones principales que éstas
desempeñan en el contexto de una oración pero siempre de forma reflexiva.
Para
favorecer esta reflexión en los estudiantes el maestro ha de tener una visión
global de estos conocimientos.
Toda
oración se compone de dos elementos: sujeto y predicado. El sujeto es el
ser o el objeto del que se dice algo, y el predicado, lo que se dice del
sujeto.
El
verbo es la parte más importante de la oración, su núcleo, porque en su
composición aparecen indicados tanto el sujeto como el predicado. En la desinencia
verbal están implícitos la persona y el número del sujeto que le corresponde;
en el lexema verbal aparece indicada la acción o el hecho que se afirma o se
niega del sujeto, esto es, el predicado. Un verbo puede configurar una oración
por sí mismo: es el único elemento imprescindible para que un enunciado pueda
definirse como oración.
El
sujeto explícito no es necesario en castellano y, cuando aparece, puede
ser un sustantivo, un grupo nominal o un pronombre personal. El sustantivo se
caracteriza por no llevar preposición
cuando funciona como sujeto, por llevar artículo cuando no es propio.
Cuando el sustantivo aparece acompañado de otras palabras en su función,
estamos ante un grupo o sintagma nominal. Los complementos del sustantivo son:
los determinantes, los adyacentes y otros grupos nominales.
La
función de determinante puede ser desempeñada por una serie de palabras
que sirven para determinar al sustantivo de diferentes formas. Concuerdan con
el núcleo en género y número y pueden ser: artículos, demostrativos, posesivos,
indefinidos y numerales.
Los
adyacentes pueden ser de dos tipos: adjetivos o preposicionales. Los adjetivos
expresan cualidades del núcleo sustantivo y lo explican o lo especifican.
Concuerdan con él en género y número. Los adyacentes preposicionales, llamados complemento
del nombre, aunque su función es igual a la del adjetivo, aparecen
precedidos por una preposición (enlace), y no presentan concordancia con
el núcleo.
Los
adjetivos y los adverbios, al igual que los sustantivos, también pueden tener
adyacentes, aunque no determinantes. Cuando un adjetivo aparece precedido por
el artículo “lo”, se halla sustantivado y, por lo tanto, hay que analizarlo
como si de un sustantivo se tratase.
El
grupo nominal puede llevar aún un complemento más, la aposición. Se
trata de otro grupo nominal que, entre comas, realiza la misma función que el
adyacente: la de explicar o especificar al núcleo del grupo en el que se
inserta.
El
predicado es siempre un grupo verbal, porque su núcleo es un verbo.
El verbo tiene como características morfológicas el número, la persona, el
tiempo, el modo y la voz. Conjugar un verbo significa establecer todas las
posibilidades ofrecidas por sus características.
Existe
un tipo especial de verbos, los copulativos, que carecen de significado
y que requieren, en el predicado, la presencia de un sustantivo o un adjetivo
que funcione como atributo: el atributo concuerda en número y persona con el
verbo y en género y número con el sujeto, además de poderse sustituir por el
pronombre “lo”.
El
grupo verbal puede estar compuesto por un núcleo y por diferentes complementos.
Los más importantes son: el complemento directo, el complemento indirecto, el
complemento circunstancial, el complemento suplemento, el predicativo y el
agente.
El
complemento directo es un complemento del verbo no preposicional, o
preposicional (se usa “a”) si se trata de persona o cosa personificada. Sirve
para completar el significado de algunos verbos llamados transitivos que no
presentan sentido completo. La función está desempeñada por un sustantivo y
puede reconocerse por sus tres características: responde a la pregunta ¿qué?;
puede sustituirse por los pronombres “lo, la, los, las”; y, si convertimos la
oración en pasiva, pasa a ser sujeto. En estas oraciones pasivas, precisamente,
es donde encontramos el complemento agente, un grupo nominal precedido
por la preposición “por” que es, en realidad, el sujeto de la oración en voz
activa.
El
complemento indirecto nos indica sobre quién recae el provecho o el daño
de la acción verbal y se trata de un sustantivo precedido por las preposiciones
“a” o “para”. Se reconoce porque responde a la pregunta ¿a quién? o ¿para
quién? Y porque puede sustituirse por los pronombres “le” o “les”.
El
complemento circunstancial añade al significado del verbo las
circunstancias temporales, modales, causales, etc, que rodean lo expresado en
la oración y, si desaparece de la oración, ésta no cambia de forma sustancial.
Esta función puede ser desempeñada por un adverbio o por un grupo
preposicional.
El
atributo o predicativo es un complemento paralelo al atributo de los
verbos copulativos, pero aparece en verbos no copulativos. Se trata de un grupo
adjetivo que concuerda con el núcleo del sujeto en género y número.
Estos
son los elementos principales de la oración simple, pero las oraciones se
pueden agrupar formando grupos oracionales por medio de la yuxtaposición y de
la coordinación.
Dos
o más oraciones son yuxtapuestas cuando se unen por medio de signos gráficos
(coma o punto y coma) y son coordinadas cuando lo hacen por medio de conjunciones
(clase de palabras invariables que funcionan como nexos).
Dos
o más oraciones pueden coordinarse de diferentes formas dependiendo del
sentido del nexo que las una.
En
la lengua encontramos muy frecuentemente, también, oraciones complejas, en las
que hay más de un verbo, aunque sólo uno es el principal; es lo que llamamos subordinación.
Las oraciones subordinadas pueden complementar al verbo o al sustantivo del
mismo modo que lo hacen las palabras. Pueden ser, por tanto, adjetivas o de
relativo (cuando funcionan como un adjetivo), sustantivas (cuando desempeñan
las funciones de un sustantivo) y adverbiales o circunstanciales (cuando
funcionan como un adverbio).
La
gramática en el aula de primaria
Hemos
insistido en varias ocasiones, en que los aprendizajes teóricos y conceptuales
sobre aspectos gramaticales en educación primaria han de considerarse un
instrumento enfocado al desarrollo de la competencia lingüística de los
estudiantes
Los
alumnos deberán haber integrado reflexivamente estos aprendizajes a sus
producciones orales y escritas.
La
enseñanza de la gramática solo se justifica porque lleva al niño a analizar y
reflexionar sobre su propio uso lingüístico y le aporta posibilidades de
mejora.
Tratemos
de atajar la mera memorización y el aprendizaje mecánico en pro de la reflexión
y del análisis sobre el propio uso de la lengua. Aportemos buenos modelos a los
niños y enfoquemos nuestro trabajo como mediadores en el aprendizaje a la
necesidad de que nuestros alumnos sean capaces de comunicar adecuadamente y
comprender fácilmente tanto los enunciados orales como los textos escritos.
5.2
Morfología española en Educación Primaria
Estos
son los aprendizajes que, según la ley vigente han de adquirir los alumnos de
primaria en relación con la morfología española:
1º
EP
-
Realizar las concordancias de género y de número entre las palabras.
-
Saber cómo formar el femenino y el plural de nombres y adjetivos calificativos
en palabras de uso diario.
-
Distinguir los tiempos verbales del indicativo (presente, pasado y futuro), y
utilizarlos de forma adecuada.
-
Conjugar el presente de indicativo de verbos regulares.
-
Las clases de palabras:
*
Reconocer los nombres y los verbos.
*
Distinguir el nombre y el artículo que lo precede.
*
Utilizar correctamente los pronombres personales sujetos.
-
Identificar las frases de un texto mediante la puntuación (punto y mayúscula).
2º
EP
-
Reconocer el género y el número de los nombres.
-
Concordar en género y número palabras de la oración.
-
Distinguir el presente, el pretérito imperfecto, el perfecto simple y el futuro
de los verbos estudiados.
-
Conjugar las formas simples del indicativo de los verbos ser y estar.
-
Conjugar el pretérito imperfecto y el futuro simple de los verbos regulares.
-
Transformar una frase afirmativa en otra negativa o interrogativa.
-
Clases de palabras:
*
Distinguir según su naturaleza los verbos, los nombres, los artículos, los
pronombres personales sujetos y los adjetivos calificativos.
*
El nombre: distinguir los nombres propios de los comunes.
*
El artículo: comenzar a distinguir los artículos en las contracciones al y del.
*
Distinguir algunos determinantes demostrativos.
3º
EP
-
Clases de palabras. Reconocer:
*
Los sustantivos.
*
Los verbos.
*
Los adjetivos calificativos.
*
Los artículos.
*
Los pronombres personales básicos.
-
Concordancias:
*
Reconocer el género y número de los nombres y pronombres personales básicos,
realizando las concordancias necesarias.
*
Establecer concordancias de género y número con palabras que presentan alguna
dificultad: nombres colectivos en singular (el enjambre de abejas; el rebaño de
ovejas, la reunión de maestros, etc.); palabras que se utilizan sólo en plural
(gafas).
-
Conocer las irregularidades en la formación de masculino y femenino de palabras
de uso apropiado para su edad (vaca/toro; caballo/yegua; príncipe/princesa;
actor/actriz; etc.).
-
Reconocer, tanto en textos escritos como orales, los nombres y los tipos de
nombre: propio, común, individual, colectivo, animado e inanimado.
-
Verbos:
*
Nombrar el infinitivo de los verbos extraídos de un texto.
*
Conjugar los verbos regulares de uso habitual en todos los tiempos del modo
indicativo.
*
Conjugar algunos de los verbos irregulares de uso cotidiano: ir, venir, poder,
decir, hacer, querer, caber, etc. en el modo indicativo (tiempos simples).
*
Utilizar correctamente los tiempos verbales en textos orales y escritos,
manteniendo la concordancia verbal en el discurso.
-
Utilización del diccionario: Utilizar el diccionario para conocer los distintos
significados de palabras desconocidas presentes en un texto, seleccionando, de
las definiciones dadas en el diccionario, el significado más adecuado al
contexto.
4º
EP
-
Clases de palabras: reconocer los sustantivos, los verbos, los adjetivos
calificativos y demostrativos, los pronombres personales y demostrativos, las
conjunciones
copulativas y adversativas, los adverbios de tiempo, de lugar y forma
(lentamente, despacio, deprisa, etc.).
-
Formar el plural de nombres terminados en vocal tónica.
-
Establecer concordancias de género y número con palabras cuyo significado
cambia con el género (el orden, la orden) y con las que son comunes o ambiguas
en cuanto al género (el/la oficinista, el/la mar, el/la azúcar).
-
Clases de palabras: reconocer los sustantivos, los verbos, los adjetivos
calificativos y demostrativos, los pronombres personales y demostrativos, las
conjunciones copulativas y adversativas, los adverbios de tiempo, de lugar y
forma (lentamente, despacio, deprisa, etc.).
-
Formar el plural de nombres terminados en vocal tónica.
-
Establecer concordancias de género y número con palabras cuyo significado
cambia con el género (el orden, la orden) y con las que son comunes o ambiguas
en cuanto al género (el/la oficinista, el/la mar, el/la azúcar).
5º
EP
-
Reconocer las clases de palabras dentro de un texto.
-
Conocer y utilizar los comparativos y superlativos más frecuentes y las reglas
para su formación.
-
Distinguir el género y el número en los sustantivos.
-
Aplicar adecuadamente las reglas para la formación del plural.
-
Utilizar correctamente las normas de la concordancia de género y de número
entre los sustantivos y los determinantes que los acompañan.
-
Distinguir nombres individuales y colectivos dentro de un texto, y contrastar
las diferencias entre ambas clases de nombres.
-
Distinguir los determinantes demostrativos y posesivos en oraciones de cierta
complejidad.
-
Formar el infinitivo de cualquier verbo a partir de cualquiera de sus formas.
-
Conjugar los verbos regulares dados en infinitivo en todos sus modos y tiempos,
en voz activa y pasiva, así como los irregulares de más uso.
-
Reconocer las siguientes clases de palabras que aparecen en las oraciones:
*
Los artículos: Reconocer los artículos dentro de un texto; conocer sus clases;
concordancia de género y de número.
*
Los pronombres: Reconocer los pronombres en las oraciones y en los textos;
clasificar los pronombres.
*
El adverbio: reconocer los adverbios dentro de un texto y su función; señalar
las diferentes clases; reconocer las locuciones adverbiales.
*
Las preposiciones: Reconocer las preposiciones dentro de un texto; diferenciar
las preposiciones de otras palabras; reconocer la función que realizan las
preposiciones dentro de la oración y en el texto; memorizar las preposiciones;
utilizar correctamente las preposiciones en los textos escritos.
*
Las conjunciones: Reconocer conjunciones dentro de un texto; reconocer la
función que realizan de enlace entre las palabras, entre los sintagmas y las
oraciones; saber las diferentes clases de conjunciones.
*
Interjecciones: reconocer interjecciones dentro de un texto; conocer las
interjecciones más utilizadas.
-
Analizar la morfología de palabras de distinto tipo.
6º
EP
-
Reconocer las oraciones dentro de un texto.
-
Distinguir el sujeto y el predicado en una oración.
-
Reconocer el complemento directo y el complemento indirecto en una oración.
-
Reconocer los complementos circunstanciales.
-
Utilizar una sintaxis adecuada en los escritos propios.
-
Conocer y reconocer todas las categorías gramaticales por su función en la
lengua: presentar al nombre, sustituir al nombre, expresar características del
nombre, expresar acciones o estados, enlazar o relacionar palabras u oraciones,
etc.
-
Reconocer los sustantivos que cambian de significado al cambiar de género (el
pendiente, la pendiente, el orden, la orden), los sustantivos que tienen dos
géneros y los que solamente tienen uno.
-
Aplicar adecuadamente las reglas para la formación del plural.
-
Conjugar y usar con corrección todos los tiempos simples y compuestos en las
formas personales y no personales del modo indicativo y subjuntivo de todos los
verbos, tanto regulares como irregulares.
-
Analizar la morfología de palabras de distinto tipo, reconociendo palabras
compuestas, prefijos, sufijos.
-
Crear palabras derivadas dentro de una familia.
5.3
Sintaxis española en Educación Primaria
Estos
son los aprendizajes que, según la ley vigente han de adquirir los alumnos de
primaria en relación con la sintaxis española:
2º
EP
-
Las funciones sintácticas:
*
Identificar el verbo y el sujeto en una oración simple dada en el orden natural
ya sea en forma de nombre, pronombre o sintagma nominal sencillo.
*
Distinguir el complemento directo en oraciones simples con un verbo de acción.
3º
EP
-
Reconocer las oraciones simples que hay en un texto escrito señalando el
comienzo y el final de cada una.
-
En una oración simple sin hipérbaton:
*
Identificar el sujeto (nombre, pronombre o sintagma nominal) y el verbo.
*
Reconocer el complemento directo.
*
Conocer la diferencia entre los complementos del verbo y los del nombre.
*
Responder a las preguntas ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?, como primera aproximación
a la idea de complemento circunstancial.
4º
EP
-
Distinguir el sujeto (nombre, pronombre personal o relativo, grupo nominal) en
una oración simple y el verbo.
-
Reconocer los complementos de objeto directo e indirecto.
-
Reconocer los complementos circunstanciales de lugar y tiempo.
5º
EP
-
Reconocer las oraciones dentro de un texto.
-
Distinguir el sujeto y el predicado en una oración.
-
Reconocer el complemento directo y el complemento indirecto en una oración.
-
Reconocer los complementos circunstanciales.
-
Utilizar una sintaxis adecuada en los escritos propios.
6º
EP
-
Reconocer las oraciones dentro de un texto.
-
Distinguir el sujeto, el predicado, el complemento directo y el complemento
indirecto en una oración.
-
Reconocer los complementos circunstanciales.
-
Utilizar una sintaxis adecuada en los escritos propios.
-
Conocer, reconocer y usar algunos conectores textuales que dan cohesión a los
textos orales o escritos: de orden, contraste, causales, consecutivos,
condicionales, temporales, etc.
-
Conocer, reconocer y usar los principales mecanismo de referencia interna para
evitar repeticiones en las composiciones escritas:
*
gramaticales: sustituciones pronominales y sustituciones adverbiales.
*
léxicas: elipsis, sinónimos e hiperónimos.
5.4
Recursos materiales y didácticos para la interiorización de la morfosintaxis
La
enseñanza de la gramática implica cualquier técnica de instrucción que dirija
la atención de los estudiantes a una forma gramatical específica de tal manera
que les ayude a entenderla metalingüísticamente y/o a procesarla en la
comprensión o en la producción para que pueda interiorizarla.
Es
por esto que tenemos que combinar las actividades de interiorización
metalingüística, cuyo objetivo específico ha de ser adquirir el conocimiento
necesario para comprender la normativa subyacente al uso de la lengua
castellana y mejorar las propias producciones y las actividades comunicativas
que incluyan reflexiones específicas sobre el uso gramatical.
Actividades
metacognitivas para la interiorización de la morfosintaxis
Hay
muchos tipos de actividades, personalmente son repetitivos, por eso debemos
escoger aquellos que permiten al niño reflexionar
Las
características de estas actividades son:
-
El objetivo de las actividades de concienciación gramatical es hacer
reflexionar a los alumnos/as sobre determinados fenómenos gramaticales en sí
mismos.
-
Se dirigen a provocar el análisis y la comprensión de las propiedades formales
y funcionales de esos fenómenos de manera descontextualizada.
-
Las actividades de concienciación gramatical presentan los fenómenos
gramaticales de manera que permitan a los alumnos/as construir, a través de un
proceso de descubrimiento progresivo, una representación mental o regla de los
mismos.
-
Se fundamentan en búsqueda, clasificación, subrayado, rellenado de huecos,
corrección de errores, elección de la opción correcta, orden secuenciado de
elementos, explicación de semejanzas y diferencias, etc.
Existen
gran cantidad de webs dedicadas a ejercitar los aprendizajes gramaticales que
se llevan a cabo en cada curso de primaria. La interacción de este sistema
resta tiempo a la ejecución de la tarea, ya que no obliga a los niños a
escribir en su cuaderno y favorece la corrección inmediata del ejercicio además
de aumentar la motivación y el deseo de autosuperación.
Actividades
comunicativas para la interiorización de la morfosintaxis
Trabajar
la gramática con un enfoque funcional comunicativo, implica poner el
acento no en cuáles y cómo son las formas lingüísticas sino en para qué
sirven y cuál es la mejor opción en cada contexto.
Se
trata, básicamente, de integrar las actividades de sintaxis con el trabajo de
lectura y composición de textos: revisar, analizar, sustituir, valorar y
reflexionar serán los verbos que rijan nuestro trabajo.
Tanto
si trabajamos con textos literarios como no literarios, conviene que estos sean
breves y completos (con su introducción, su desarrollo y su conclusión) y, por
supuesto, adaptados a las competencias cognitivas y lingüísticas de los niños.
También
debemos trabajar con el uso habitual del lenguaje oral y, para ello,
utilizaremos los diálogos y exposiciones que se pongan en práctica en la
clase de lengua. Podemos añadir vídeos y grabaciones que, al poder
rebobinarse, permiten revisar y analizar con detalle los enunciados.
La
observación, el análisis y la imitación de buenos modelos para hablar y
escribir implican enfocar la atención de los niños en aquellos aspectos
gramaticales adecuados.
El
enfoque comunicativo enfocado al aprendizaje y mejora de la gramática conlleva
los siguientes pasos:
-
Audición o escucha de un modelo.
-
Reflexión, siempre mediada por el maestro, sobre el uso lingüístico general o
aplicado a un aspecto concreto (podemos fijarnos en el uso de una clase de
palabras o de algunas funciones sintácticas en particular).
-
Creación imitativa por parte de los estudiantes.
-
Análisis de los resultados e ideas prácticas para la mejora del/los aspecto/s
gramaticales que se estén tratando.
